Dimensión ambiental y sustentabilidad en las IES : los sistemas ambientales institucionales analizados adaptando el modelo ecológico de Bronfenbrenner

Abstract

El problema de investigación que aborda el presente libro de manera general y en cada uno de sus capítulos es el reto ineludible que tiene la educación superior frente a la actual crisis ambiental global y las dificultades que enfrenta con relación a la transformación de la cultura ambiental de las comunidades, teniendo en cuenta la escasa importancia dada a la dimensión ambiental y la sustentabilidad como parte integral en la formación profesional. Dicha situación se refleja en las formas inequitativas y desequilibradas de interactuar entre la sociedad y la naturaleza, marcadas por el modelo de desarrollo predominante en el que la racionalidad economicista presiona el desarrollo social, la educación, la ciencia y la tecnología hacia la explotación indiscriminada de los recursos naturales, la degradación de los ecosistemas, la pérdida de la biodiversidad y, en consecuencia, el cambio climático, entre otros, comprometiendo seriamente el equilibrio de todo el sistema (Leff, 2000; Leornad, 2013; Sachs, 2014). El contexto general de los problemas que se presentan en este capítulo y a lo largo del estudio compilado en el presente libro se basa en estudios realizados por múltiples autores de diferentes latitudes, especialmente de Latinoamérica, para comprender la situación desde contextos propios; sin embargo, se consideran, entre otros, los aportes que en la materia presentan algunos autores del continente europeo, que dieron soporte fundamental a la investigación y, por supuesto, la experiencia de la investigadora principal y los autores invitados a varios capítulos, de quienes se ha recibido múltiples aportes gracias a la participación activa en redes colombianas y latinoamericanas como la Red Colombiana de Formación Ambiental, RCFA, la Red Ambiental de Universidades Sostenibles, RAUS, la Red Temática de Educación Ambiental, RTEA-RCE , la Alianza de Redes Iberoamericanas por la Sustentabilidad y el Ambiente, ARIUSA, e incluso redes que no siendo de instituciones de educación superior han aportado invaluables conocimientos sobre la educación ambiental y la participación de las comunidades como la Mesa de Educación Ambiental Local -MEAL de Suba, en Bogotá D.C. El desarrollo de la sociedad actualmente se concibe como sinónimo de crecimiento económico y tiene una tendencia explícita a priorizar los principios del modelo de desarrollo para mantener el flujo de la economía, perpetuar las empresas, los monopolios y las organizaciones, lo que ha llevado a la actual crisis ambiental global (Leff 2000, 2002, 2014; Eschenhagen, 2009; Leonard, 2013), crisis generada por la explotación indiscriminada de los recursos naturales, el deterioro de los ecosistemas, el cambio climático, la pérdida de valores y, en consecuencia, el impacto negativo en el bienestar y la continuidad de las diferentes especies en el planeta, entre ellas la humana (Najera, 2014). Siendo la principal causa de dichos problemas la separación entre las esferas ambiental, social y económica (Leff, 2000; Mora, 2011; Cárdenas, 2013), las cuales parecen articuladas en el discurso, pero no en la práctica. La necesaria articulación de dichas esferas en la forma de vivir, pensar y actuar llama a una transformación de la cultura, hacia un cambio de percepción, un cambio de pensamiento y de interacción en la diada sociedad-naturaleza. La sociedad a su vez pone sus expectativas de transformación social en la educación formal y en particular en la educación superior (Gonzalez-Gaudiano, y otros, 2008). Se atribuye a la educación superior un rol fundamental en la necesaria transformación de la idea y el concepto de desarrollo, con miras a retomar su concepción primigenia que procede de la biología, para describir la evolución de los individuos de su fase embrionaria a su fase adulta, pasando por los procesos de crecimiento, estabilización y decrecimiento. Concepto de desarrollo que si se traduce al de desarrollo económico, permitiría entender que los límites del crecimiento económico están dados por la disponibilidad de recursos presentes en la naturaleza (Gómez de Segura, 2014) y por las dinámicas que se establecen entre los seres vivos y los factores del medio que posibilitan la vida en el planeta. La educación, y en particular las IES, parecieran estar rezagadas en tomar medidas correspondientes a mitigar esta crisis (Leff, 2002), para lo cual deberían integrar la dimensión ambiental como un eje transversal en la formación integral de sus estudiantes (Gonzalez-Gaudiano, y otros, 2008; Eschenhagen, 2009) docentes y administrativos, y en todos los procesos propios del acto educativo. El compromiso es imperativo a todos los actores sociales en reconstruir una cultura ambiental que propenda por el compromiso de generar soluciones a los problemas ambientales identificados y emergentes, que en su mayoría son de orden antrópico. Así mismo, es trascender del concepto de desarrollo económico mirado en perspectiva de crecimiento al concepto de sustentabilidad, entre otras de las acciones urgentes que atañen a la educación superior. A la educación como forjadora de cambios sociales y producción de conocimientos le corresponde buscar todas las formas y procesos de aprendizaje del individuo con relación a la dimensión ambiental y la sustentabilidad, tanto en los procesos más sencillos tendientes a la sensibilización, como los más complejos enfocados a la formación disciplinar y transdisciplinar, a la investigación, la proyección social (UNESCO; PNUMA; ICFES; Universidad Nacional de Colombia, 1985), a la transformación de prácticas personales y profesionales, pasando incluso por la transformación de sus campus para hacer del contexto físico un espacio de gestión coherente con el discurso de la sustentabilidad, propiciando que los futuros profesionales aprendan a partir del ejemplo (Sáenz, Plata, Holguín, Mora, & Blanco, 2017; González Gaudiano, Meira-Cartea, & Martínez-Fernández, 2015). Ante la situación descrita surgen planteamientos que parecen obstáculos en el camino frente a los compromisos y los retos que tienen las universidades. Por ejemplo, ¿cómo avanzar en la inclusión de la dimensión ambiental y la sustentabilidad en las IES con la estructura lineal de la educación y en particular del currículo, donde las universidades están sesgadas en el trabajo por disciplinas y áreas de formación que limitan el ejercicio de lo interdisciplinar, lo transdisciplinar y lo transversal para el abordaje de los problemas ambientales? (Bermúdez, 2016; González Gaudiano, MeiraCartea, & Martínez-Fernández, 2015). ¿Cómo avanzar interdisciplinariamente con la formación limitada de los maestros en los temas de ambiente y sustentabilidad? (Bermúdez, 2003; Mora, 2011), ¿cómo lograr los compromisos y retos con una gestión académica y administrativa desarticuladas (Bermúdez, 2003), donde los contextos no reflejan sus niveles de especialización académica en temas de ambiente y sustentabilidad, y en consecuencia en algunos casos no hay coherencia entre los discursos de la educación ambiental y la gestión ambiental institucional? (Holguín, 2017). ¿cómo avanzar en la dimensión ambiental y la sustentabilidad con procesos de registro calificado, acreditación de programas y acreditación institucional que no tienen en cuenta como factor de evaluación los temas ambientales y aun así los programas son avalados y acreditados en Colombia bajo el paradigma de hacer formación integral? (Sáenz O. , Plata, Holguín, Mora, & Blanco, 2017). Y finalmente, vale la pena señalar que, a pesar de las políticas y acuerdos internacionales enfocados a fortalecer la educación ambiental y el desarrollo sustentable, no existe en Colombia una norma que obligue a las universidades de manera expresa a incorporar dichos temas de manera transversal a todas sus funciones sustantivas y procesos administrativos. Solo por mencionar un hecho relacionado, aunque la Política Nacional de Educación Ambiental, PNEA, (2003) incluye a la educación superior en algunos apartados, no formula una estrategia específicamente enfocada a las IES, como sí lo hace para la educación básica y media, con los Proyectos Ambientales Escolares – PRAES y para la educación ciudadana con los Proyectos Ciudadanos de Educación Ambiental - PROCEDAS. En la Política Pública Distrital del Educación Ambiental aprobada por Decreto Distrital 617 de 2007, hay una primera mención oficial a la estrategia propia que compete a las IES, los proyectos ambientales universitarios, PRAU, pero no los conceptualiza, ni caracteriza, ni se describen sus alcances. La Ley reglamentaria 1549 de 2012, “por medio de la cual se fortalece la institucionalización de la política nacional de educación ambiental y su incorporación efectiva en el desarrollo territorial” formulada diez años después de la PNEA, cae en el mismo error, en sus artículos 7, 8 y 9 retoma las estrategias antes mencionadas, pero no atribuye nuevamente a la educación superior una estrategia en particular. En dicha Política el rol de las IES se puede leer de manera indirecta como entidad de apoyo para el desarrollo de las demás estrategias como instituciones asociadas al desarrollo técnico, científico y tecnológico (Ley 1549 de 2012), pero no en la corresponsabilidad de desarrollar una estrategia integral para abordar el tema en todos los ámbitos y procesos que competen a las IES según sus funciones sustantivas. Sin embargo, aun a pesar de las omisiones en que se haya incurrido desde el punto de vista político y normativo en el ámbito nacional, la crisis ambiental global que afronta la sociedad en la actualidad justifica el deber ético de la educación superior en tomar medidas para la incorporación de la dimensión ambiental y la sustentabilidad de manera transversal como eje fundamental de la formación integral, situación que ha generado múltiples llamados desde la década de los 70 a la educación en general. De los más recientes el de la Agenda 2030 y sus objetivos de desarrollo sostenible, ODS. Desde allí, el ODS4 y en particular desde meta 4,7 se convoca a la educación a promover en los estudiantes la apropiación de conocimientos teóricos y prácticos basados en la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles. Esta agenda ganó una importante relevancia en los objetivos de protección del ambiente, o más conocidos como los ODS de la esfera planeta, por lo que se resalta la necesidad de que las IES de manera particular, contribuyan en la formación que promueva modalidades de consumo y producción sostenibles para “fomentar el uso eficiente de los recursos y la eficiencia energética, infraestructuras sostenibles y facilitar el acceso a los servicios básicos, empleos ecológicos y decentes, y una mejor calidad de vida para todos” (Naciones Unidas, 2018). En un estudio efectuado en 2014 por Callejas, M., Sáenz, O., Plata, Á., Holguín, M., & Mora, (2018) se señala que de 36 instituciones que contestaron una encuesta enfocada a analizar el compromiso ambiental de las IES en Colombia, 25 instituciones en el país y 13 en Bogotá indicaron contar con un SAI. Apoyados en la base de datos de dicho estudio, se identifica que de las 13 IES que decían tener SAI, después del proceso de verificación de la información 3 demostraron tener un nivel “alto” de institucionalización del compromiso con la sustentabilidad, 3 un nivel “medio” y las 7 restantes un nivel entre bajo a muy bajo, lo que lleva a concluir al equipo de investigadores que es necesario reconceptualizar con las universidades la categoría de SAI, dado el interés que representa para la investigación el hecho de trascender desde allí hacia estadios más altos de su compromiso. Sobre esta forma de proceder en lo ambiental, entonces, surgen otros cuestionamientos, sobre ¿cómo avanzan en la inclusión de la dimensión ambiental y la sustentabilidad las universidades que cuentan con un SAI? ¿Qué ventajas trae para la formación integral de la comunidad universitaria?, ¿representa ventajas para el territorio y para las IES esta forma de abordar la dimensión ambiental y la sustentabilidad en las IES? ¿Qué obstáculos enfrentan las IES y cuáles son sus factores de éxito, con miras a identificar rutas para compartir con otras instituciones del país? Finalmente, ante los diversos cuestionamientos que presenta la temática y con relación a las universidades públicas o privadas que sobre la forma de preceder en lo ambiental en 2014 indicaron contar con un sistema ambiental institucional, el presente estudio se centró en resolver de manera explícita la siguiente pregunta central de investigación ¿Cómo están asumiendo estas universidades la inclusión de la dimensión ambiental y la sustentabilidad? Esta se sistematizó a través de los siguientes nuevos cuestionamientos ¿Cómo están avanzando estas universidades desde los procesos académicos y administrativos en la incorporación de la dimensión ambiental y la sustentabilidad? ¿Cuáles son los mecanismos desde el Estado y las redes ambientales universitarias para apoyar a las universidades en la incorporación de la dimensión ambiental y la sustentabilidad? ¿Cuáles son las representaciones sociales que sobre la dimensión ambiental y la sustentabilidad tiene la comunidad universitaria que recibe el impacto de las acciones adelantas por las IES? y ¿Cuáles son los criterios y procesos que deben tenerse en cuenta para establecer lineamientos de política pública enfocados a la incorporación de la dimensión ambiental y la sustentabilidad en las IES? Estos interrogantes fueron analizados a lo largo del documento, basados en los subsistemas que propone el Modelo Ecológico de Bronfenbrenner adaptado para estudiar los Sistemas Ambientales Institucionales por su perspectiva holística.