Trabajo de grado - Maestría
Estudio del triplete químico en la enseñanza y el aprendizaje de la Química Orgánica contextualizada
Autor
Lorduy Flórez, Danny José
Institución
Resumen
Durante la enseñanza y aprendizaje de la química es común que los maestros y estudiantes empleen distintas formas para expresar el conocimiento químico. Las dificultades que los estudiantes presentan a la hora de comprender la química se fundamentan en la complejidad inherente a esta ciencia. La presente investigación tiene como objetivo analizar los aportes del triplete químico en la enseñanza y el aprendizaje de la química orgánica, contextualizada en problemáticas socioambientales del departamento de Córdoba, Colombia. Dedicatoria Agradecimientos Resumen V Abstract VII Introducción 1 CAPÍTULO I: ASPECTOS PRELIMINARES 1.1. Introducción 5 1.2. Planteamiento del problema 5 1.2.1. Descripción del problema. 5 1.2.2. Formulación del problema. 7 1.3. Objetivos 8 1.3.1. Objetivo general 8 1.3.2. Objetivos específicos 8 1.4. Justificación 9 CAPÍTULO II: MARCO REFERENCIAL 2.1. Introducción 13 2.2. Estado del arte 13 2.3. Marco Espacial 21 2.4. Marco teórico 23 2.4.1. Triplete Químico. 24 2.4.2. Percepciones de maestros y estudiantes sobre el uso del triplete químico. 25 2.4.3. Dificultades en la enseñanza y el aprendizaje de la Química. 26 2.4.4. Cambio en el aprendizaje de las Ciencias. 27 2.4.5. Conceptos disciplinares y contexto socioambiental 28 2.4.6. Modelos y Modelización en la Educación Científica. 30 2.4.6.1. Modelos de acuerdo con analogías. 33 2.4.6.2. Modelos de acuerdo con la porción del mundo. 33 2.4.6.3. Modelos de acuerdo con el contexto. 34 2.4.6.3.1. Contexto científico. 34 2.4.6.3.2. Contexto escolar y didáctico. 34 2.5. Marco Conceptual 36 2.5.1. Triplete Químico. 36 2.5.2. Didácticas en la enseñanza de la química orgánica. 37 2.5.3. Enseñanza y Aprendizaje de la química orgánica. 38 2.6. Marco Legal 40 CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO 3.1. Introducción 43 3.2. Paradigma de Investigación 43 3.3. Tipo y enfoque de la investigación 45 3.3.1. Investigación fenomenológica. 46 3.3.2. La teoría fundamentada. 47 3.3.3. Modelización en ciencias. 48 3.4. Validación y criterios de Cientificidad 49 3.4.1. Credibilidad. 49 3.4.2. Transferibilidad. 50 3.4.3. Dependencia. 50 3.5. Fases de la investigación 53 3.5.1. Fase 1. Diagnosis. Primer Objetivo. 53 3.5.1.1. Análisis de datos cualitativos con el software Atlas ti. 53 3.5.1.2. Terminología utilizada en el análisis del contenido cualitativo (ACC). 55 3.5.1.3. Sub-fases del plan de análisis del contenido cualitativo (ACC). 56 3.5.1.3.1. Creación de unidades Hermenéuticas. 56 3.5.1.3.2. Reducción y análisis de los datos. 56 3.5.1.3.3. Etapa 1. Codificación Abierta. 56 3.5.1.3.4. Etapa 2. Codificación Axial. 57 3.5.1.3.5. Codificación Central (C.C.): Categoría Central. 57 3.5.1.3.6. Categorización Basal (C.B.): Subcategorías. 58 3.5.1.3.7. Etapa 3. Codificación Selectiva. 58 3.5.2. Interpretación y análisis de las respuestas obtenidas. 58 3.5.3. Fase 2. Constructiva. Diseño del Modelo Didáctico. Segundo Objetivo. 59 3.5.4. Fase 3. Interacción. Implementación y valoración del Modelo didáctico. Tercer objetivo. 60 3.5.4.1. Actividad 1. 60 3.5.4.2. Actividad 2. 60 3.5.4.3. Análisis de datos después de la intervención en el aula. 61 3.5.5. Fase 4. Aportes del estudio. Cuarto objetivo. 62 3.6. Diseño Metodológico 65 3.7. Técnicas de recolección de información 66 3.7.1. Grupos de discusión a estudiantes. 66 3.7.2. Observación no participante. 66 3.7.3. Entrevista en profundidad a docentes de ciencias en servicio. 67 3.8. Instrumentos de recolección de información 67 3.8.1. Evaluación KPSI: Estructura y validación. 68 3.9. Operacionalización de categorías del estudio 69 3.10. Población y muestra 71 3.11. Delimitación y Alcance 71 3.12. Consideraciones éticas 72 CAPÍTULO IV: RESULTADOS Y ANÁLISIS 4.1. Introducción 75 4.2. Fase 1. Percepciones de Docentes y Estudiantes 75 4.2.1. Categoría 1. Representaciones en Química (Maestros). 77 4.2.2. Categoría 2. Enseñanza y aprendizaje de la Química (maestros). 79 4.2.3. Categoría 1. Nociones químicas (estudiantes). 81 4.2.4. Categoría 2. Qué Química aprender (Estudiantes). 84 4.2.5. Categoría 3. Para qué aprender Química (Estudiantes). 86 4.3. Fase 2. Constructiva. Modelo didáctico 87 4.3.1. Modelos mentales de los estudiantes antes de las experiencias contextualizadas. 88 4.3.2. Diseño del Modelo Didáctico. 92 4.3.3. Dimensiones en los procesos de Enseñanza y Aprendizaje de la Química contextualizada. 93 4.3.3.1. Contextualización Química desde las Problemáticas Socioambientales. 93 4.3.3.2. Triplete Químico en la Enseñanza y Aprendizaje de la Química. 94 4.3.3.3. Regulación y Autorregulación en los procesos de enseñanza y aprendizaje. 94 4.3.3.4. Evaluación de los Aprendizajes. 94 4.3.3.5. Cambio en el Aprendizaje desde lo Cognitivo, Motivacional y Contextual. 95 4.3.4. Modelo SAMSS para la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias Químicas. 95 4.4. Fase 3. Interacción: Implementación del Modelo SAMSS 102 4.4.1. Momento i) Exploración o de explicitación inicial. 104 4.4.2. Momento ii) Introducción de los nuevos conocimientos. 105 4.4.3. Momento iii) Estructuración y síntesis de los nuevos conocimientos. 105 4.4.4. Momento iv) Aplicación. 106 4.4.5. Modelos de los estudiantes después de las experiencias contextualizadas 106 4.5. Triangulación metodológica 110 4.1. Fase 4. Aportes a la formación profesoral 115 4.1.1. Introducción 116 4.1.2. Constructo CDC y modelo didáctico SAMSS 117 4.1.3. Objetivos de la propuesta de Formación profesoral. 120 4.1.3.1. Competencias específicas. 121 4.1.3.2. Competencias Transversales. 121 4.1.4. Justificación 123 4.1.5. Estrategias metodológicas 124 CAPÍTULO V: CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES 5.1. Conclusiones 144 5.2. Recomendaciones 148 6.Referencias 150 7.Anexos 173 Maestría Magíster en Didáctica de las Ciencias Naturales