(esp) El abordaje social en y desde la diversidad humana presenta distintas perspectivas que han ido cambiando a través del tiempo. Es así como diferentes grupos activistas, entre los que se destaca el Movimiento de vida independiente (The Independent Living Movement) promueven la reivindicación de derechos y la equiparación de oportunidades de la población con discapacidad (o diversidad funcional, en el paradigmas actual). En este mismo sentido, la educación como derecho se fomenta a través de iniciativas, tales como “La educación para todos” (EPT); inicialmente en la Conferencia Mundial sobre Educación para todos (Jomtien- Tailandia en 1990), la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (La satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje) por parte de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en 1990 y la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales de Salamanca- España en 1994, entre otras; en las que se promueve el acceso a la educación formal de las poblaciones que han sido excluidas tradicionalmente; ya sea por motivos de discapacidad, pobreza, distancia geográfica, discriminación racial o de género; entre otras. En Colombia, el Censo General de 2005 reveló que el 6.4% de la población presentaba algún tipo de discapacidad (lo que equivalía a 3´000.000 de personas aproximadamente). Posteriormente, Pantoja, García y Saldarriaga (2016) reportaron datos de otras organizaciones sociales, incluyendo la Corte Constitucional, quienes estimaban que 7´200.000 de colombianos se encontraban en situación de discapacidad, equivalente al 15% de la población, en general. En el contexto educativo colombiano se adopta la denominación de “persona con discapacidad”; término promulgado en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (Naciones Unidas, 2008); entre tanto, en la normativa actual los estudiantes que presentan estas características aparecen como: “Estudiantes con discapacidad” (Decreto 1421 de 2017). En este orden de ideas, también se presentan estudiantes con “doble excepcionalidad”; es decir, con discapacidad/es y capacidad/es o talento/s excepcional/es. El presente estudio, aborda la problemática de las prácticas docentes para la población escolar con discapacidad o diversidad funcional desde los programas de formación de educadores; así como en sus posibilidades de cambio o transformación. Objetivos. Transformar las prácticas docentes para la población escolar con discapacidad en los programas de formación de educadores de la Universidad de Caldas (Colombia). Objetivos específicos: Comprender los significados de las prácticas docentes para la población escolar con discapacidad desde los programas de formación de educadores de la Universidad de Caldas; Validar una propuesta de transformación de las prácticas docentes para la población escolar con discapacidad basada en puntos de intervención, estrategias y planes de acción y Proponer las orientaciones generales de los procesos de práctica docente con poblaciones escolares con discapacidad para los programas de licenciatura de la Universidad de Caldas. Metodología. El enfoque epistemológico de la tesis se ubica en un interés emancipatorio o emancipador (Habermas, 1982) en el que se destaca el paradigma crítico social o sociocrítico (según Bisquerra, 2004), particularmente en los fundamentos de la Pedagogía crítica (Freire, Giroux, McLaren, Apple, Martínez Escárcega R.) y a través de una epistemología rupturista (Martínez Escárcega R). En su proceso metodológico y para el abordaje de los objetivos, se acudió a la Investigación-acción (IA) (Lewin, Carr, Kemmis, McTaggart, Yuni y Urbano). La unidad de análisis estuvo constituida por las prácticas docentes en poblaciones escolares con discapacidad (o diversidad funcional) desde los programas de formación de educadores y la unidad de trabajo (previo consentimiento) estuvo conformada por docentes-asesores de práctica profesional docente, docentes-practicantes de los programas de licenciatura de la Universidad de Caldas quienes en sus clases hubiese estudiantes con discapacidad o diversidad funcional, docentes titulares de instituciones educativas, personas con discapacidad y padres o tutores de estudiantes con discapacidad o diversidad funcional. Las técnicas de recolección de la información fueron la observación (diario y notas de campo), entrevista (protocolos de entrevista tipo semiestructurada, entrevista reflejo, entrevista grupal), grupos de discusión, seminarios y grupos focales. El proceso metodológico fue llevado a cabo mediante una espiral reflexiva constituida por cuatro fases: 1. Preparación o diagnosis reflexiva, 2. Construcción de un plan de acción, 3. Acción transformadora, y 4. Reflexión, interpretación e integración de resultados y replanificación. Conclusiones. Entre las conclusiones, se destaca el alcance de las transformaciones en cuanto a los lenguajes y discursos, el reconocimiento del otro, la empatía, la autorreflexión y la autotransformación, el rol del maestro como agente de cambio, la inclusión de este tipo de contenidos en la formación y el currículum universitario de los futuros educadores, las iniciativas de investigación; así como el impacto que puedan llegar a generar estas prácticas en los procesos de enseñanza y aprendizaje desde las didácticas específicas o disciplinares en las poblaciones con discapacidad o diversidad funcional. Por otra parte, las transformaciones en las prácticas docentes para la población escolar con discapacidad o diversidad funcional desde los programas de formación de educadores fueron posibles mediante la relación dialéctica, la participación activa y reflexiva de los actores sociales intervinientes (docentes-practicantes, docentes-asesores, docentes-titulares, docentes de apoyo o profesionales especializados y población con discapacidad o diversidad funcional) sobre la comprensión de la realidad educativa, la identificación de las situaciones-problema, así como en la construcción de propuestas de cambio o mejora. Lo anterior, estará mediado por el diálogo, la crítica, la reflexión y las acciones colectivas.(eng) The social approach in and from human diversity presents different perspectives that have been changing over time. This is how different activist groups such as the Independent Living Movement promote the vindication of rights and equal opportunities for the population with disabilities (or functional diversity, in the current paradigm). In this same sense, education has not been exempt from these changes, where access to this right is promoted in the past through initiatives such as "Education for All" (EFA), promoted mainly at the World Conference on Education for All ( Jomtien- Thailand in 1990), the World Declaration on Education for All (Meeting basic learning needs) by the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) in 1990 and the Conference World on Special Educational Needs of Salamanca- Spain in 1994; in which access to formal education is promoted for populations excluded for reasons of disability, poverty, geographic distance, racial or gender discrimination; among other. In Colombia, the 2005 General Census revealed that 6.4% of the population had some type of disability (equivalent to approximately three million people). Subsequently, Pantoja, García and Saldarriaga (2016) reported data from other social organizations, including the Constitutional Court, who estimated that 7,200,000 Colombians were in a situation of disability, which was equivalent to 15% of the general population. In the report “Disability and social inclusion in Colombia. Alternative Report of the Saldarriaga Concha Foundation to the United Nations Committee on the Rights of Persons with Disabilities” by Correa and Castro (2016). In the Colombian educational context, the denomination of “person with a disability” is adopted; term promulgated in the Convention on the Rights of Persons with Disabilities (United Nations, 2008); In this same sense, the current regulations establish "Student with disabilities" (Decree 1421 of 2017 "By which the educational attention to the population with disabilities is regulated within the framework of inclusive education"). In this order of ideas, there are also students with "double exceptionality"; that is, with disability(ies) and exceptional ability(s) or talent(s). This study addresses the problem of teaching practices for the school population with disabilities or functional diversity from the teacher training programs, as well as in its possibilities of change or transformation. Objectives. Transform teaching practices for the school population with disabilities in the teacher training programs of the University of Caldas (Colombia). Specific objectives: Understand the meanings of teaching practices for the school population with disabilities from the teacher training programs of the University of Caldas; Validate a proposal for the transformation of teaching practices for the school population with disabilities based on points of intervention, strategies and action plans and Propose general guidelines for the processes of teaching practice with school populations with disabilities for the University's undergraduate programs of Caldas. Methodology. The epistemological approach of the thesis is in an emancipatory or emancipatory interest (Habermas, 1982) in which the critical social or sociocritical paradigm stands out (according to Bisquerra, 2004), particularly in the foundations of Critical Pedagogy (Freire, Giroux, McLaren, Apple, Martínez Escárcega R.) and through a disruptive epistemology (Martínez Escárcega R). In its methodological process and to address the objectives, Action Research (IA) (Lewin, Carr, Kemmis, McTaggart, Yuni and Urbano) was used. The unit of analysis was made up of the teaching practices in school populations with disabilities from the teacher training programs and the work unit (prior consent) was made up of teachers-advisors of professional teaching practice, teachers-practitioners of the undergraduate programs of the University of Caldas who in their classes had students with disabilities or functional diversity, head teachers of educational institutions, people with disabilities and parents or guardians of students with disabilities or functional diversity. Information collection techniques: Observation (diary and field notes), interview (semi-structured interview protocols, reflex interview, group interview), discussion groups, seminars and focus groups. The methodological process was conducted through a reflective spiral consisting of four phases: 1. Reflective preparation or diagnosis, 2. Construction of an action plan, 3. Transformative action, and 4. Reflection, interpretation and integration of results and replanning. Conclusions. Among the conclusions, the scope of the transformations in terms of languages and discourses, the recognition of the other, empathy, self-reflection and self-transformation, the role of the teacher as an agent of change, the inclusion of this type of content in the training and university curriculum of future educators, research initiatives; as well as the impact that these practices may have on the teaching and learning processes from specific or disciplinary didactics in populations with disabilities or functional diversity. On the other hand, the transformations in teaching practices for the school population with disabilities (or functional diversity in the current paradigm) from the teacher training programs were possible through the dialectical relationship, the active and reflective participation of the social actors involved ( teachers-practitioners, teachers-advisors, teachers-tenured teachers, support teachers or specialized professionals and population with disabilities or functional diversity) on the understanding of the educational reality, the identification of problem situations, as well as in the construction of proposals for change or improvement. This will be mediated by dialogue, criticism, reflection, and collective actions.(por) A abordagem social na e a partir da diversidade humana apresenta diferentes perspectivas que vêm mudando ao longo do tempo. É assim que diferentes grupos ativistas como o “Independent Living Movement” (Movimento da Vida Independente) promovem a reivindicação de direitos e igualdade de oportunidades para a população com deficiência (ou diversidade funcional, no paradigma atual). Nesse mesmo sentido, a educação não ficou isenta dessas mudanças, onde o acesso a esse direito é promovido no passado por meio de iniciativas como a “Educação para Todos” (EFA), promovida principalmente na Conferência Mundial sobre Educação para Todos (Jomtien- Tailândia em 1990), a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Atendendo às Necessidades Básicas de Aprendizagem) da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) em 1990 e a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais de Salamanca- Espanha em 1994; em que se promove o acesso à educação formal para populações excluídas por motivos de deficiência, pobreza, distância geográfica, discriminação racial ou de gênero; entre outros. Na Colômbia, o Censo Geral de 2005 revelou que 6,4% da população tinha algum tipo de deficiência (equivalente a aproximadamente 3.000.000 de pessoas). Posteriormente, Pantoja, García e Saldarriaga (2016) relataram dados de outras organizações sociais, incluindo o Tribunal Constitucional, que estimou que 7.200.000 colombianos estavam em situação de deficiência, o que equivalia a 15% da população geral. No relatório “Deficiência e inclusão social na Colômbia. Relatório Alternativo da Fundação Saldarriaga Concha ao Comitê das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência” por Correa e Castro (2016). No contexto educacional colombiano, adota-se a denominação de “pessoa com deficiência”; termo promulgado na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (Nações Unidas, 2008); Nesse mesmo sentido, a normativa vigente estabelece “Estudante com deficiência” (Decreto 1421 de 2017 “Pelo qual se regulamenta a atenção educativa à população com deficiência no âmbito da educação inclusiva”). Nesta ordem de ideias, há também alunos com “dupla excepcionalidade”; isto é, com deficiência(s) e habilidade(s) ou talento(s) excepcional(is). Este estudo aborda a problemática das práticas de ensino para a população escolar com deficiência ou diversidade funcional a partir dos programas de formação de professores; bem como em suas possibilidades de mudança ou transformação. Objetivos. Transformar as práticas de ensino para a população escolar com deficiência nos programas de formação de professores da Universidade de Caldas (Colômbia). Objetivos específicos: Compreender os significados das práticas docentes para a população escolar com deficiência a partir dos programas de formação de professores da Universidade de Caldas; Validar uma proposta de transformação das práticas de ensino para a população escolar com deficiência a partir de pontos de intervenção, estratégias e planos de ação e Propor diretrizes gerais para os processos de prática docente com população escolar com deficiência para os cursos de graduação da Universidade de Caldas. Metodologia. A abordagem epistemológica da tese situa-se num interesse emancipatório ou emancipatório (Habermas, 1982) em que se destaca o paradigma crítico social ou sociocrítico (Bisquerra, 2004), nomeadamente nos fundamentos da Pedagogia Crítica (Freire, Giroux, McLaren , Apple, Martínez Escárcega R.) e por meio de uma epistemologia disruptiva (Martínez Escárcega R). Em seu processo metodológico e para abordar os objetivos, utilizou-se a Pesquisa-Ação (IA) (Lewin, Carr, Kemmis, McTaggart, Yuni e Urbano). A unidade de análise foi composta pelas práticas de ensino em populações escolares com deficiência dos programas de formação de professores e a unidade de trabalho (consentimento prévio) foi composta por professores-orientadores da prática docente profissional, professores-praticantes dos cursos de graduação do Universidade de Caldas que em suas turmas tiveram alunos com deficiência ou diversidade funcional, diretores de instituições de ensino, pessoas com deficiência e pais ou responsáveis de alunos com deficiência ou diversidade funcional. Técnicas de coleta de informações: Observação (diário e notas de campo), entrevista (protocolos de entrevista semiestruturada, entrevista reflexiva, entrevista em grupo), grupos de discussão, seminários e grupos focais. O processo metodológico foi realizado por meio de uma espiral reflexiva composta por quatro fases: 1. Elaboração ou diagnóstico reflexivo, 2. Construção de um plano de ação, 3. Ação transformadora e 4. Reflexão, interpretação e integração de resultados e replanejamento. Conclusões. Entre as conclusões, o alcance das transformações em termos de linguagens e discursos, o reconhecimento do outro, empatia, autorreflexão e autotransformação, o papel do professor como agente de mudança, a inclusão desse tipo de conteúdo na formação e currículo universitário de futuros educadores, iniciativas de pesquisa; bem como o impacto que essas práticas podem ter nos processos de ensino e aprendizagem a partir de didáticas específicas ou disciplinares em populações com deficiência ou diversidade funcional. Por outro lado, as transformações nas práticas de ensino para a população escolar com deficiência (ou diversidade funcional no paradigma atual) a partir dos programas de formação de professores foram possíveis por meio da relação dialética, da participação ativa e reflexiva dos atores sociais envolvidos (professores- praticantes, professores-orientadores, professores titulares, professores de apoio ou profissionais especializados e população com deficiência ou diversidade funcional) na compreensão da realidade educativa, na identificação de situações-problema, bem como na construção de propostas de mudança ou melhoria . Isso será mediado pelo diálogo, crítica, reflexão e ações coletivas.Agradecimientos/ Reconocer / Índice de tablas / Índice de figuras/ 11 Resumen/ Abstract / Resumo/ CAPÍTULO I / 1.1. Planteamiento del problema / 1.1.1. Pregunta de investigación/ 1.2. Tesis / 1.3. Justificación/ 1.4. Objetivos./1.4.1. Objetivo general / 1.4.2. Objetivos específicos/ CAPÍTULO II/ 2. Estado del arte y antecedentes de estudio/ 2.1. Estado del arte / 2.1.1. Descriptores de búsqueda / 2.1.2. Procedimiento de selección, acceso y registro de la muestra documental/ 2.1.3. Unidades de análisis o estudio / 2.1.4. Procesamiento de la información/ 2.1.5. Resultados de la revisión del estado del arte / 2.1.5.1. Tendencias en los paradigmas de investigación / 2.1.6. Conclusiones del estado del arte / 2.2. Antecedentes de estudio/ 7 2.2.1. Antecedentes internacionales/ 2.2.2. Antecedentes nacionales/ 2.2.3. Conclusiones sobre los antecedentes de estudio/ 2.3. Conclusiones generales de la revisión / CAPÍTULO III./ Marco teórico/ 3.1. Paradigmas y modelos en el abordaje social de las personas con discapacidad / 3.1.1. El paradigma tradicional/ 3.1.2. El paradigma médico-biológico o rehabilitador/ 3.1.3. El paradigma social: El Modelo de Vida Independiente y el Modelo de la Diversidad / 3.2. La atención educativa de las personas con discapacidad o diversidad funcional (/ 3.2.1. La educación paralela / 3.2.2. Aportes a la educación de las personas con discapacidad s. XVI- s. XX/ 3.3. De la educación de anormales y subnormales hacia la educación inclusiva/ 3.3.1. Los anormales en Foucault / 3.3.2. La educación desde el déficit/ 3.3.3. De las necesidades educativas especiales hacia la educación para todos y la educación inclusiva (Warnock, Booth, Ainscow, Echeita, Blanco, Azorín, Arnaiz )/ 3.3.4. Skliar y las Pedagogías de las diferencias/ 3.4. De la “educación de anormales” a la educación inclusiva en Colombia / 3.4.1. La educación de anormales en Colombia / 3.4.2. La educación inclusiva en Colombia / 3.5. La formación de educadores y la práctica pedagógica docente en el abordaje educativo de la población escolar con discapacidad/ 3.5.1. La formación de educadores en Colombia y los programas de licenciatura/ 3.5.2. El Sistema Colombiano de Formación de Educadores y los lineamientos de política / 3.5.3. La práctica educativa, la práctica pedagógica y la práctica docente en las resoluciones ministeriales para los programas de licenciatura/ 3.6. La formación de educadores en Colombia y la atención educativa de la población con discapacidad / 3.6.1. Los maestros de “anormales” en Colombia / 3.6.2. El docente para-educador/ 3.6.3. Procesos de formación y capacitación de los educadores para la población con discapacidad/ CAPÍTULO IV/ 4. Marco metodológico/ 4.1. Enfoque epistemológico/ 4.1.1. El paradigma crítico y la pedagogía crítica/ 4.1.1.1. Teoría y resistencia en educación en Giroux/ 4.1.1.2. La pedagogía crítica revolucionaria en McLaren. / 4.1.1.5. Aportes de la Pedagogía Crítica a la tesis/ 4.2. La investigación-acción/ 4.2.1. Modelos de Investigación-Acción / 4.2.2. Aportes de la Investigación-acción a la tesis/ 4.3. Unidad de análisis y unidad de trabajo/ 4.3.1. Unidad de análisis/ 4.3.2. Unidad de trabajo (Participantes)/ 4.4. Técnicas e instrumentos de recolección de información/ 4.5. Fases y momentos del proceso metodológico/ CAPÍTULO V/ 5. Análisis e interpretación de resultados/ 5.1. Fase de Preparación o Diagnosis Reflexiva / 5.1.1. Momento de selección de la temática-problema/ 5.1.2. Momento de análisis diagnóstico de la situación problema/ 5.2. Fase de Construcción del plan de acción / 5.2.1. Primer momento de construcción del plan de acción . Momento de sensibilización 337 5.2.2. Segundo momento de construcción del plan de acción. Propuesta de intervención 339 5.3. Fase de Acción transformadora/ 5.3.1. Momento de sensibilización / 5.3.2. Momento de intervención / 5.3.3. Conclusiones sobre la Propuesta de intervención/ 5.4. Fase de Reflexión, interpretación e integración de resultados y replanificación / 5.4.2. Desarrollo de los grupos focales/ 5.4.3. Procesamiento de la información/ 5.4.4. Categorías emergentes/ 5.4.5. ¿Qué se hará luego? / 5.4.6. ¿Cómo mejorar nuestras acciones?/5.4.7. ¿Cómo inciden las transformaciones en la práctica docente sobre la población escolar con discapacidad o diversidad funcional?/ 5.4.8. ¿Qué modificaciones incluiremos? / CAPÍTULO VI/ 6. Conclusiones/ Referencias/ Anexos .DoctoradoDoctor(a) en EducaciónCurrículo y diversidad