| dc.creator | González Arizmendi, Samuel | |
| dc.date | 2022-06-14T13:05:33Z | |
| dc.date | 2022-06-14T13:05:33Z | |
| dc.date | 2022-06 | |
| dc.date.accessioned | 2023-09-06T22:02:58Z | |
| dc.date.available | 2023-09-06T22:02:58Z | |
| dc.identifier | 978-958-5104-40-2 | |
| dc.identifier | https://repositorio.unicordoba.edu.co/handle/ucordoba/5205 | |
| dc.identifier.uri | https://repositorioslatinoamericanos.uchile.cl/handle/2250/8712688 | |
| dc.description | La presencia de una escuela en una comunidad determinada tiene grandes funciones, que bien podrían ser canalizadas hacia fines eminentemente transformadores de principios, acciones y deberes. Desde esta perspectiva se podría decir que la escuela es el espacio biocéntrico y holístico donde el saber-ser, saber-tener, saber-estar y saber-hacer deben acoplarse para que desde el acto cuadrangulativo de la formación y la educación por y para la vida relacionado con la educatividad-educabilidad-enseñabilidad-aprendibilidad- A, genere un verdadero desarrollo humano integral con la pretensión de construir el ser-sociedad.
Si la escuela, los colegios y las universidades miraran su esencia y su razón de ser, de ser centrada en la vidafilia, se tornaría imposible que sus egresados no fueran los solucionadores (as) de cualquier problema que se presente en la familia, vereda, corregimiento, municipio, departamento, provincia, nación, pues su conectividad con la vida estaría transversalizado en el desarrollo biopsicosocial y antropoeducativo de cada sujeto, con lo cual desaparecen las acciones indebidas, vandálicas, donde la construcción del ser-sociedad desde lo biocéntrico y suvidagógico generan un blindaje que permite coexistir y trabajar desde lo nos-otredado, con alegremia, amistosofia, pensando de manera hologramática y ontoempatica.
De esta forma desaparece el bandido, el desocupado, el atracador, el sicario, pues ya los currículos de los preescolares, escuelas, colegios y universidades estarán centrados en la formación por y para la vida, es decir, serían centros biocentricos, y no antropocéntricos, donde el currículo no estará limitado a recitar lo que ha hecho la ciencia para el hacer, sino a comprender lo de a ciencia para construir el ser, donde la ciencia se aprende como elemento esencial para el buen vivir.
Por el contrario, con el currículo antropocéntrico se aprende a ser competitivo y desleal, donde el sujeto se forma y educa pensándose como única alternativa, sin que prevalezca la conectividad con el Otro, a lo mejor, faltos de múltiples emprendimientos, pocos valores, escasa, incluso, nula filantropía, y
condición humana, sin que sea un sujeto contento con lo que es y tiene, pues el currículo que lo ha construido desde el preescolar hasta donde ha llegado, no le ha permitido comprender al igual que su familia3, que él es vida para dar vida, que como amalgama biopsicosocial y antropoeducativa que es, es diferente a ese Otro, pero también igual a él.
En consecuencia, es la institucionalidad la que de manera real viabiliza, dinamiza y empodera el currículo antropocéntrico tanto en los docentes como e los educandos sin que se el acto cuadrangulativo de la formación y educación por y para la vida relacionado con los procesos de educatividad-educabilidad-enseñabilidad-aprendibilidad- A, se borden sin poner a dialogar el saber conocido4 con el saber ignorado5, lo que ocasiona una disrupción en la comprensión del mundo de tensiones que envuelve a la diada docente-educando.
También, tal cuadrangulación, es la que empieza a valorar la importancia de tener una formación por y para la vida a través del currículo suvidagógico, cuya esencia se centra en el desempeño esencial participativo en la sociedad, a diferencia del currículo antropocéntrico, que lo que hace es estar en desavenencia con la familia, pues no fortalece los procesos de la vida, por lo tanto, la idea de formar y educar para ser alguien en la vida se queda en los papeles, en los lineamientos curriculares, en las reuniones institucionales, y en los informes de estas para la gubernamentalidad, tal como lo hace la universidad para la acreditación.
Frente a esto, el currículo suvidagógico aprovecha que la primera escuela no institucionalizada es la casa con aportes axiológicos en cada familia que dependen fundamentalmente de factores sociales, culturales, y educativos que se hayan logrado construir como modelo para orientar y continuar la labor obtenida de manera social antes de que se conformara como familia, ya que ésta es producto de la dualidad y encuentro cultural de dos nuevas familias, pues habría que mirar ¿ cuál de ellas prevalece sobre la otra?, o en su defecto, emerge otra cultura en la nueva familia. | |
| dc.description | 1.1 Supuesto teórico de base: la indagación socioeducativa | |
| dc.description | 1.2 La amonestación socioeducativa. | |
| dc.description | 1.3 La falta de visión de esencia de tipo socioeducativo | |
| dc.description | PARTE 2 | |
| dc.description | 2.1 La familia Cavadía | |
| dc.description | 2.2 La familia Rivero | |
| dc.description | 2.3 La familia Estrada | |
| dc.description | 2.4 La familia Iriarte | |
| dc.description | 2.5 La familia Mármol | |
| dc.description | 2.6 La familia Sierra | |
| dc.description | 2.7 La familia Vargas | |
| dc.description | 2.8 La familia Martínez | |
| dc.description | 2.9 La familia Sibaja | |
| dc.description | 2.10 La familia Quijano | |
| dc.description | PARTE 3 | |
| dc.description | 3.1 Corrupción política | |
| dc.description | 3.1.1 Inequidad y abandono estatal | |
| dc.description | 3.1.2 Falta de planeación estatal | |
| dc.description | 3.2 Escasa fuente laboral | |
| dc.description | 3.3 Analfabetismo epigenético | |
| dc.description | PARTE 4 | |
| dc.description | 4.1. La aplicación y acción del fármaco estatal | |
| dc.description | 4.1.1 El fármaco anticorrupción | |
| dc.description | 4.1.2 El mejoramiento y desarrollo de la familia | |
| dc.description | 4.2 La responsabilidad de las instituciones educativas para acatar y fortalecer el tratamiento estatal | |
| dc.description | 4.2.1 La escogencia y aplicación de enfoques pertinentes: la propuesta. | |
| dc.description | 4.2.1.1 La implementación de la pedagogía suvidagógica como enfoque crítico inclusivo-Epcis, para formar por y para la vida. | |
| dc.description | 4.2.1.2 La ecdisis conductual suvidagógica-Ecsu. | |
| dc.description | 4.2.1.3 El trance de docente tradicional a docente vital | |
| dc.description | 4.2.1.4 El surgimiento de la visión de esencia en el docente vital | |
| dc.description | GLOSARIO | |
| dc.description | FUENTES DE INFORMACIÓN | |
| dc.description | BIBLIOGRAFÍA | |
| dc.format | application/pdf | |
| dc.format | application/pdf | |
| dc.language | spa | |
| dc.publisher | FONDO EDITORIAL UNIVERSIDAD DE CORDOBA | |
| dc.publisher | Montería, córdoba, Colombia | |
| dc.rights | Copyright Universidad de Córdoba, 2022 | |
| dc.rights | https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ | |
| dc.rights | info:eu-repo/semantics/openAccess | |
| dc.rights | Atribución-NoComercial-SinDerivadas 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0) | |
| dc.title | Sillas vacías en la escuela rural | |
| dc.type | Libro | |
| dc.type | info:eu-repo/semantics/book | |
| dc.type | http://purl.org/coar/resource_type/c_2f33 | |
| dc.type | info:eu-repo/semantics/submittedVersion | |
| dc.type | Text | |
| dc.type | https://purl.org/redcol/resource_type/LIB | |
