Esta tese parte do pressuposto de que há uma disputa entre as prescrições que regulam o currículo e a avaliação e a sua materialidade no chão das escolas campesinas. Assim, nos dedicamos a responder o seguinte questionamento: que paradigmas são validados, em âmbito nacional e local, na política de currículo, na política de Avaliação de Sistemas e na avaliação da aprendizagem de escolas campesinas? Esta pesquisa se vale da abordagem teórico-metodológica dos Estudos Pós-Coloniais (MALDONADO-TORRES, 2007), que questionam a não-neutralidade da hierarquia entre sujeitos, territórios e epistemes. Tivemos como campo de pesquisa duas escolas situadas no território campesino do município de Caruaru – PE. E como colaboradores da pesquisa contamos com sujeitos institucionais da Secretaria de Educação, com representante do MST, com as merendeiras das escolas e com duas professoras. As fontes da pesquisa possuem duas naturezas: global: o conjunto de documentos referentes à legislação para a Educação do Campo e para a Avaliação de Sistemas, além do Documento base da ANA; e local: as entrevistas, os questionários e os instrumentos cedidos pelas professoras. A análise dos dados se deu através da Análise de Conteúdo, via análise temática (BARDIN, 2011), e apresenta como resultados a tensão na validação dos paradigmas. Por um lado, temos a pressão seletiva e reguladora (GIMENO-SACRISTÁN, 1998) da política nacional de avaliação que estabelece as hierarquias de excelência (PERRENOUD, 1999) fundadas no conhecimento-regulação (SANTOS, 2010), fortalecendo ações da colonialidade do saber (QUIJANO, 2010) e fazendo com que a diferença seja suprimida na ideia de Política de Identidade (MIGNOLO, 2008), o que corrobora a validação do Paradigma Funcional da Educação do Campo Decolonial (SILVA, 2015). Por outro lado, a tensão se estabelece na ruptura proposta na política nacional para a Educação do Campo, que se inscreve como identidade na política e promove a desobediência epistêmica, fundada numa ecologia de saberes que considera o conhecimento-emancipação como chave mestra para garantia de processos de escolarização comprometidos com a radicalização e com a consciência crítica (FREIRE, 1967). Essa tensão ganha corpo e se manifesta na materialização dessas políticas no chão das escolas, de forma que ocorre uma hibridização da validação das propostas em voga. As professoras, os estudantes, os sujeitos comunitários e os sujeitos institucionais promovem adaptações criativas (BERGER, 2004), que por suavez assumem maior ou menor expressividade frente à regulação (dinâmica ou classificatória) e à responsabilização (leve ou forte) as quais são submetidas. Desta forma, onde se manifesta mais regulação-classificatória e responsabilização, mais expressiva é a validação das finalidades e dos conteúdos do Paradigma Funcional da Educação do Campo. Já onde o controle é menos contundente, são validadas as finalidades e os conteúdos do Paradigma da Educação do Campo.This research start from the idea that there is a dispute between the prescriptions that regulate the curriculum and the evaluation and its materiality on the ground of the peasant schools. Thus, we are dedicated to answer the following question: what are the validated paradigms, at national and local level, in curriculum policy, systems evaluation policy and evaluation of peasant school learning? This research uses the theoretical-methodological approach of Post-Colonial Studies (MALDONADO-TORRES, 2007), which question the non-neutrality of the hierarchy between subjects, territories and epistemes. We had as research field two schools located in the peasant territory of Caruaru - PE. And, as collaborators of the research, we counted on institutional subjects of the educational department, with representative of the MST, with the school lunch cooks and with two teachers. The sources of the research have two natures: global - the set of documents referring to the legislation for Educação do Campo and Avaliação de Sistemas, in addition to the ANA Document; and local - the interviews, the questionnaires and instruments provided by the teachers. The analysis of the data was done through Content Analysis, through thematic analysis (BARDIN, 2011), and present as results the tension in the validation of the paradigms. On the one hand, we have the selective and modeling pressure (GIMENO-SACRISTÁN, 1998) of the national evaluation policy that establishes the hierarchies of excellence (PERRENOUD, 1999) based on knowledge-regulation (SANTOS, 2010), strengthening actions of the coloniality of knowledge (QUIJANO, 2010) and making the difference be suppressed in the idea of Identity Policy (MIGNOLO, 2008), which corroborates the validation of the Field Education Functional Paradigm (SILVA, 2015). On the other hand, tension establishes itself in the rupture proposed in the national policy for Educação do Campo, which inscribes itself as an identity in politics and promotes epistemic disobedience, founded on an ecology of knowledge that considers knowledge-emancipation as the master key to guarantee processes of schooling committed to radicalization and critical awareness (FREIRE, 1967). This tension gains body and is manifested in the materialization of these policies inside the schools, in a way that a hybridization of the validation of the proposals in vogue takes place. The teachers, the students, the community and the institutional subjects promote creative adaptations (BERGER, 2004), which in turn assume greater or less expressiveness in relation to the regulation (dynamic or classificatory) and theaccountability (light or strong) which are submitted. In this way, where more regulationclassificatory and accountability is manifested, the validation of the purposes and contents of the Functional Paradigm of Field Education is more expressive, since where control is less forceful, the purposes and contents of the Educação do Campo Paradigm.C’est devant étant donné que nous partons de l’idée qu’il y a conflit entre les prescriptions qui régulent le curriculum et l’évaluation et sa matérialité dans le champ des écoles de la campagne. Ainsi, nous nous employons á répondre au questionnement suivant: quels sont les paradigmes validés, nationalement et localement, dans la politique de curriculum, dans la politique d’évaluation de systèmes et dans l’évaluation de l’apprentissage dans les écoles de la campagne? Cette recherche se prévaut de l’abordage théorico-méthodologique des Études PostColoniales (MALDONADO-TORRES, 2007) qui questionnent la non-neutralité de la hiérarchie entre sujets, territoires et épistèmes. Pour champ d’étude, nous avions deux écoles situées sur le territoire rural du munícipe de Caruaru – PE. Et comme collaborateurs de notre recherche, nous avons pu compter sur des sujets institutionnels du secrétariat à l’éducation, un représentant du MST (Mouvement des Sans Terre), les cantinières des écoles et deux enseignantes. Les sources de notre recherche sont de deux natures: l’une, globale, soit l’ensemble de documents qui se rapportent à la législation pour l’Éducation Du Milieu Rural et pour l’Évaluation de Systèmes, en plus du Document de base de l’ANA, (Évaluation Nationale de l’Alphabétisation) et l’autre, locale, soit les entretiens, les questionnaires et les instruments cédés par les enseignantes. L’analyse des données s’est faite à travers l’Analyse de Contenu, via l’analyse thématique (BARDIN, 2011) et présente comme résultat une tension dans la validation des paradigmes. D’un côté, nous avons la pression sélective et modélatoire (GIMENO-SACRISTÁ, 1998) de la politique nationale d’évaluation qui établit les hiérarchies d’excellence (PERRENOUD, 1999) fondées sur la connaissance–régulation (SANTOS, 2010b), renforçant les actions de la colonialité du savoir (QUIJANO, 2010) et faisant en sorte que soit supprimée la différence dans l’idée de Politique d’Identité (MIGNOLO, 2008), ce qui va dans le sens de la validation du Paradigme Fonctionnel de l’Éducation du Milieu Rural (SILVA,2015). De l’autre, la tension s’établit dans la rupture proposée dans la politique nationale pour l’Éducation du Milieu Rural, qui s’inscrit comme identité dans la politique et promeut la désobéissance épistémique, fondée sur une écologie de savoirs qui considère la connaissance-émancipation comme la clé maîtresse de la garantie de processus de scolarisation engagés dans une radicalisation et la conscience critique (FREIRE,1967). Cette tension prend corps et se manifeste dans la matérialisation deces politiques dans le champ des écoles de telle sorte que se produit une hybridation de la validation des propositions en vogue. Les enseignantes, les étudiants, les sujes communautaires et les sujets institutionnels promeuvent des adaptations créatives (BERGER, 2004), qui, à leur tour, assument une expressivité plus ou moins grande face à la régulation (dynamique ou classificatoire) et à la responsabilisation (lègère ou forte) auxquelles elles sont soumises. De cette manière, là où se manifeste davantage de régulation-classificatoire et de responsabilisation, plus expressive est la validation des finalités et contenus du Paradigme Fonctionnel de l’Éducation du Milieu Rural tandis que là où le contrôle est moins marqué, sont validées les finalités et contenus du Paradigme de l’Éducation du Milieu Rural.