Campo de la enseñanza de la Historia en Colombia, 2000-2017.

Abstract

Una transformación importante que vivió la investigación educativa en Latinoamérica fue el valorar la enseñanza de la historia como un referente empírico para la teorización (Plá & Pagés, 2014). Cada vez surgen más apuestas novedosas que aplican metodologías investigativas diversas (cualitativas) para aproximarse a las prácticas de enseñanza y se ha podido salir de la tradicional búsqueda en los textos escolares para explicar lo que acontece en la escuela con el saber disciplinar. También se ha salido del análisis comparativo de planes de estudio entre países, avanzando hacia propuestas innovadoras en la formulación del currículo de historia. Dichas apuestas amplían los sujetos y los objetos de investigación y dan apertura a un lugar estratégico para la investigación en enseñanza de la historia al construir una mirada que toma elementos de diversas disciplinas (psicología, antropología, historiografía y sociología).

De suerte que, el saber producido sobre la enseñanza de la historia en la escuela se caracteriza por una serie de temas, problemas y enunciados que han emergido como un campo investigativo. Sobre ellos se realizan prácticas de control, selección y redistribución del discurso, como planteaba Foucault (1969) citado por (Díaz, 1993): mediante procedimientos externos (las políticas, las disciplinas) que lo delimitan y procedimientos internos que definen su propia dinámica (las conceptualizaciones). Es necesario hacer visible su movimiento y mostrar las rutas que sigue el campo, dirigiendo la mirada a la producción académica que sobre la enseñanza de la historia circula en nuestro país. Convertir a la enseñanza de la historia en objeto de investigación adoptando la perspectiva de campo es una de las líneas que está emergiendo en las Facultades de Educación (o programas de formación de maestros).

En la actualidad, se hace también necesario pensar el lugar que se le demanda al maestro de historia. Las discusiones y decisiones giran en torno a la “formulación de un perfil profesional del maestro” pero no tiene incidencia real sobre las prácticas de formación por más que la formulación oscile entre estándares, competencias y niveles (Martínez, 2004). Implica pensarnos la formación del maestro de otro modo; su capacitación y habilitación está basada en supuestos de homogeneidad, deseos de productividad y uniformidad en los criterios. Tal vez lo que nos muestran dichos supuestos es una teoría de poder que impone un razonamiento sobre la relación entre sujeto y conocimiento sin una posibilidad ética: hay un diseño y una intervención sobre la subjetividad, a la sombra de un campo institucional (proveniente de la modernidad), para la obtención de un “saber profesional” que no explicita ninguna motivación ética (Martínez, 2004). Lo que se esconde es una racionalidad instrumental que ansía la eficacia y la competitividad, características propias de la dinámica del mercado. Restituir las condiciones de posibilidad de la educación es centrar la dimensión ética del oficio de maestro, ello nos conduce a establecer una relación distinta entre sujeto y conocimiento.